martedì 29 marzo 2011
COMITATO REFERENDUM CONTRO IL NUCLEARE
chi è interessato a collaborare alla campagna per il referendum contro il nuclerare, ci contatti, grazie!
NUCLEARE
Radioattività, non allarmismi ma allerta
Bisogna tenere conto che la situazione a Fukushima è in continua evoluzione, perché non è affatto sotto controllo alla sua origine, malgrado i comunicati rassicuranti, ma anche molto confusi. Occorre insistere: nella centrale giapponese sono avvenute, e in corso, le fusioni parziali dei noccioli di tre reattori, allarmanti perdite d'acqua nelle piscine di decontaminazione del combustibile esausto dei reattori n. 3 e 4, mentre sono state registrate pochi giorni fa due esplosioni di idrogeno.
Pur evitando dunque allarmismi, è opportuna qualche considerazione generale sui rischi delle radiazioni. Innanzi tutto deve essere criticato il riferimento alla sola dose totale di radiazioni ionizzanti a cui è sottoposta la popolazione. Ben più rilevante è la considerazione di quantità, anche piccole, di isotopi radioattivi, come lo iodio-131 e 132 e il cesio-134 e 137, il cui monitoraggio nell'aria e negli alimenti è fondamentale per valutare le possibili implicazioni sanitarie: l'esposizione interna all'organismo, per ingestione di radioisotopi specifici che si depositano in particolari organi, è molto più dannosa dell'esposizione esterna alla radioattività ambientale. Inoltre non ci si può riferire solo all'eventuale concentrazione in specifici alimenti, ma occorre addizionare le dosi assorbite da tutti i vettori. Le considerazioni rassicuranti degli «esperti» sulla mancanza di effetti dannosi di livelli di radioattività inferiori al fondo naturale devono comunque essere rifiutate in base ai risultati delle ricerche più avanzate in campo biomedico. Queste ricerche provano che l'esposizione continuata a piccole dosi di radiazioni ionizzanti, soprattutto l'esposizione interna all'organismo per l'ingestione o l'ingresso di radioisotopi nella catena alimentare, producono danni biologici gravi nel feto ancora nel grembo materno, capaci addirittura di trasmettersi alle generazioni successive (effetti transgenerazionali). Contro il dogma biomedico ufficiale, che fa riferimento meccanicamente ai soli danni genetici diretti, si sta affermando un nuovo paradigma epigenetico, che tiene conto dell'estrema complessità e interrelazione dei processi biologici: non meno importanti dei geni sono infatti i meccanismi complessi, e ancora non chiariti, della loro regolazione, che ne determinano le modalità di espressione, e sono a loro volta condizionati dall'intero ambiente intra- e inter-cellulare. Tanto che gli effetti delle radiazioni si manifestano anche in cellule che non sono state colpite direttamente (effetto bystander, «spettatore»). Gli effetti nocivi delle radiazioni sono comunque da moltiplicare nel caso dei bambini, per i quali i limiti ammissibili devono venire abbassati di un fattore 10: basta che un bambino ingerisca 5.000 Bequerel (corrispondenti a 5.000 decadimenti radioattivi al secondo) di iodio radioattivo perché egli riceva una dose di 1 milliSievert (mSv), che è la dose massima ufficialmente ammissibile in un anno, mentre per un adulto è necessaria una dose 8 volte superiore.
***Angelo Baracca (professore di fisica presso l'Università di Firenze), Alfredo Bertocchi (ingegnere nucleare dell'Enea), Ernesto Burgio (coordinatore del Comitato scientifico Isde-Italia, International Society of Doctors for the Environment)
La nube radioattiva di Fukushima è in arrivo in Italia, e vi sarà una ridda di allarmi e di smentite istituzionali tranquillizzanti di fronte alle quali la gente sarà terribilmente disorientata. Se da un lato bisogna evitare gli allarmismi, è tuttavia necessario fornire qualche informazione chiara. Sembra certo che almeno per il momento i livelli di radioattività che si registreranno in Italia non destino preoccupazione per la salute, rimanendo circa tre ordini di grandezza inferiori a quelli registrati per la nube di Chernobyl nel 1986, poco al di sotto del fondo naturale di radioattività. Non è il caso quindi di diffondere allarme né, per ora, ricorrere alla somministrazione di ioduro di potassio per via orale, che può limitare l'assorbimento di iodio nella tiroide, tenendo conto che si tratta sempre di un farmaco.
Bisogna tenere conto che la situazione a Fukushima è in continua evoluzione, perché non è affatto sotto controllo alla sua origine, malgrado i comunicati rassicuranti, ma anche molto confusi. Occorre insistere: nella centrale giapponese sono avvenute, e in corso, le fusioni parziali dei noccioli di tre reattori, allarmanti perdite d'acqua nelle piscine di decontaminazione del combustibile esausto dei reattori n. 3 e 4, mentre sono state registrate pochi giorni fa due esplosioni di idrogeno.
Pur evitando dunque allarmismi, è opportuna qualche considerazione generale sui rischi delle radiazioni. Innanzi tutto deve essere criticato il riferimento alla sola dose totale di radiazioni ionizzanti a cui è sottoposta la popolazione. Ben più rilevante è la considerazione di quantità, anche piccole, di isotopi radioattivi, come lo iodio-131 e 132 e il cesio-134 e 137, il cui monitoraggio nell'aria e negli alimenti è fondamentale per valutare le possibili implicazioni sanitarie: l'esposizione interna all'organismo, per ingestione di radioisotopi specifici che si depositano in particolari organi, è molto più dannosa dell'esposizione esterna alla radioattività ambientale. Inoltre non ci si può riferire solo all'eventuale concentrazione in specifici alimenti, ma occorre addizionare le dosi assorbite da tutti i vettori. Le considerazioni rassicuranti degli «esperti» sulla mancanza di effetti dannosi di livelli di radioattività inferiori al fondo naturale devono comunque essere rifiutate in base ai risultati delle ricerche più avanzate in campo biomedico. Queste ricerche provano che l'esposizione continuata a piccole dosi di radiazioni ionizzanti, soprattutto l'esposizione interna all'organismo per l'ingestione o l'ingresso di radioisotopi nella catena alimentare, producono danni biologici gravi nel feto ancora nel grembo materno, capaci addirittura di trasmettersi alle generazioni successive (effetti transgenerazionali). Contro il dogma biomedico ufficiale, che fa riferimento meccanicamente ai soli danni genetici diretti, si sta affermando un nuovo paradigma epigenetico, che tiene conto dell'estrema complessità e interrelazione dei processi biologici: non meno importanti dei geni sono infatti i meccanismi complessi, e ancora non chiariti, della loro regolazione, che ne determinano le modalità di espressione, e sono a loro volta condizionati dall'intero ambiente intra- e inter-cellulare. Tanto che gli effetti delle radiazioni si manifestano anche in cellule che non sono state colpite direttamente (effetto bystander, «spettatore»). Gli effetti nocivi delle radiazioni sono comunque da moltiplicare nel caso dei bambini, per i quali i limiti ammissibili devono venire abbassati di un fattore 10: basta che un bambino ingerisca 5.000 Bequerel (corrispondenti a 5.000 decadimenti radioattivi al secondo) di iodio radioattivo perché egli riceva una dose di 1 milliSievert (mSv), che è la dose massima ufficialmente ammissibile in un anno, mentre per un adulto è necessaria una dose 8 volte superiore.
***Angelo Baracca (professore di fisica presso l'Università di Firenze), Alfredo Bertocchi (ingegnere nucleare dell'Enea), Ernesto Burgio (coordinatore del Comitato scientifico Isde-Italia, International Society of Doctors for the Environment)
giovedì 10 febbraio 2011
domenica 6 febbraio 2011
SALVARE L'ACQUA
Il COORDINAMENTO PROVINCIALE “ACQUA PUBBLICA” di Sondrio con il Circolo PARTITO DEMOCRATICO della Valchiavenna |
e LEGAMBIENTE ValchiavennaOnlus
Organizza l’incontro pubblico
Proiezioni di brevi filmati che testimoniano il lavoro dei movimenti in difesa dell’acqua pubblica e di cosa sta succedendo per effetto della privatizzazione di questo bene comune.
Organizza l’incontro pubblico
Una testimonianza del lungo e paziente lavoro del movimento dell’acqua dentro la società
mercoledì 16 febbraio 2011
ore 20,30
Chiavenna Sala Banca Popolare
Reading di passaggi del libro di Emilio Molinari “Salvare l’acqua”
sabato 5 febbraio 2011
IL PD CHIEDE LE DIMISSIONI DI BERLUSCONI: IN PROVINCIA DI SONDRIO RACCOLTE 1000 FIRME IN UN GIORNO
«Il bilancio segnala il crescente malcontento e la montante indignazione».
Prosegue la raccolta firme per la campagna “Berlusconi dimettiti!” del Partito Democratico, che registra un nuovo successo.Al gazebo di Chiavenna sono state raccolte, nello spazio di poche ore, 260 firme. A queste si sommano le oltre 220 di Sondrio. A Morbegno, dove la raccolta è proseguita anche nel pomeriggio, si è addirittura andati oltre le 500 firme.
mercoledì 2 febbraio 2011
sabato 30 ottobre 2010
INCONTRO PUBBLICO Prof.SCAPARRO
Pubblichiamo alcuni documenti inviati dal Prof. Scaparro, in particolare la lectio magistralis del Governatore della Banca d'Italia Draghi, più volte citata nel nostro incontro.
Chi è interessato a proseguire sull'argomento SCUOLA lasci commenti, contributi e proposte sul nostro blog o all'indirizzo pdvalchiavenna@libero.it.
Chi è interessato a proseguire sull'argomento SCUOLA lasci commenti, contributi e proposte sul nostro blog o all'indirizzo pdvalchiavenna@libero.it.
grazie
Michele Salvati Perché nella scuola avanzano i privati 13.10.2010
Che in Italia tiri un’aria di sconforto e rassegnazione, che sia diffuso un giudizio di declino economico e civile, che l’orgoglio nazionale — in media non molto elevato nel nostro Paese — sia da tempo in una fase di forte calo, è un’impressione che Ernesto Galli della Loggia ed io condividiamo.
Non so però se sia giusto stabilire un legame tra questa impressione e la crescente frequenza di ragazzi appartenenti a ceti sociali elevati in scuole medie straniere, in Italia o direttamente all’estero («Gli espatriati della scuola», Corriere del 9 ottobre). Per affermarlo mancano indagini sul fenomeno e mancano studi che lo connettano alla crescente percezione dei genitori — sono loro che scelgono le scuole — che il nostro sia un Paese in crisi, al disinteresse per l’arte, la storia, la letteratura italiane, alla convinzione che il futuro, per l’Italia, sia molto oscuro.
Da tempo Galli della Loggia esprime una preoccupazione che condivido per il declino del senso di identità nazionale: ma è il fenomeno dell’iscrizione a scuole straniere conseguenza di questo declino o è dovuto a cause più concrete e operanti anche in altri Paesi? Impressione per impressione, la mia è che sia la caduta di qualità della scuola pubblica la principale causa del fenomeno che Galli della Loggia lamenta e l’intervista ad Andrea Guerra, amministratore delegato di Luxottica, pubblicata domenica scorsa, la conferma: l’iscrizione a scuole straniere è soprattutto la manifestazione di una strategia di ricerca della qualità, di alternative alla scuola pubblica, da parte delle famiglie che se lo possono permettere. Una manifestazione analoga all’iscrizione in buone scuole private, italiane, non straniere. In un contesto di declino della qualità ben più grave del nostro, questo è il motivo che ha condotto, negli Stati Uniti, a una radicale separazione, a un vero e proprio apartheid, tra un sistema scolastico pubblico, di massa e degradato, e un sistema di scuole private (e di poche scuole pubbliche) di alta qualità. Il fenomeno è noto da tempo, ma ora il documentario di Davis Guggenheim, Waiting for «Superman», lo sta imponendo all’opinione pubblica americana.
Il mio timore è che, senza interventi correttivi seri, noi ci avvieremo nella stessa direzione: lo mostra il fatto che non solo le famiglie abbienti mandano i propri figli in scuole straniere, ma li mandano anche, come ho già ricordato, in buone scuole private italiane. Rispetto ai tempi in cui le scuole private raccoglievano i figli dei ricchi che non riuscivano a sostenere la severità dei buoni licei pubblici, la situazione sta cambiando rapidamente, un po’ perché la qualità di molte scuole private sta aumentando (la domanda stimola l’offerta), un po’ perché la qualità di quelle pubbliche sta declinando. Declina perché l’ingresso massiccio dei figli degli immigrati le ha trovate impreparate (le scuole private hanno il «vantaggio», si fa per dire, di averne molto pochi, un po’ per scelta, ma soprattutto per le rette che applicano). Declina perché il continuo succedersi di riforme confuse ha fatto venir meno un profilo formativo chiaro dei diversi tipi di scuola media superiore. Declina perché non si è riusciti a trovare rimedio a un problema organizzativo non facile, ma importantissimo, quello della rotazione di docenti precari a inizio d’anno. Declina perché non c’è stato controllo sulla qualità dell’insegnamento e sul rigore delle valutazioni degli studenti. Declina perché le remunerazioni dei docenti sono inadeguate ad attrarre personale qualificato e le risorse per le singole scuole sono scarse e soprattutto incerte. Declina perché non si riesce a insegnare l’inglese come avviene in altri Paesi, in modo che i ragazzi arrivino all’università con una conoscenza sufficiente di questa lingua, scritta e parlata.
Credo che siano questi i motivi per cui i genitori che se lo possono permettere mandano i loro figli a scuole private, italiane o straniere, che percepiscono come migliori, non di rado sbagliando: la mia impressione è dunque che non sia la crisi dall’identità nazionale la spiegazione principale del fenomeno, bensì la ricerca della qualità, in un contesto in cui genitori sono sempre più consapevoli che è soprattutto l’istruzione a influire sul successo dei figli. A differenza degli Stati Uniti, da noi il fenomeno è ancora agli inizi e arrestarlo prima che degeneri, prima che si crei un apartheid intollerabile, rientra ancora nelle nostre possibilità.
Il Corriere della Sera del 13 ottobre 2010
Non so però se sia giusto stabilire un legame tra questa impressione e la crescente frequenza di ragazzi appartenenti a ceti sociali elevati in scuole medie straniere, in Italia o direttamente all’estero («Gli espatriati della scuola», Corriere del 9 ottobre). Per affermarlo mancano indagini sul fenomeno e mancano studi che lo connettano alla crescente percezione dei genitori — sono loro che scelgono le scuole — che il nostro sia un Paese in crisi, al disinteresse per l’arte, la storia, la letteratura italiane, alla convinzione che il futuro, per l’Italia, sia molto oscuro.
Da tempo Galli della Loggia esprime una preoccupazione che condivido per il declino del senso di identità nazionale: ma è il fenomeno dell’iscrizione a scuole straniere conseguenza di questo declino o è dovuto a cause più concrete e operanti anche in altri Paesi? Impressione per impressione, la mia è che sia la caduta di qualità della scuola pubblica la principale causa del fenomeno che Galli della Loggia lamenta e l’intervista ad Andrea Guerra, amministratore delegato di Luxottica, pubblicata domenica scorsa, la conferma: l’iscrizione a scuole straniere è soprattutto la manifestazione di una strategia di ricerca della qualità, di alternative alla scuola pubblica, da parte delle famiglie che se lo possono permettere. Una manifestazione analoga all’iscrizione in buone scuole private, italiane, non straniere. In un contesto di declino della qualità ben più grave del nostro, questo è il motivo che ha condotto, negli Stati Uniti, a una radicale separazione, a un vero e proprio apartheid, tra un sistema scolastico pubblico, di massa e degradato, e un sistema di scuole private (e di poche scuole pubbliche) di alta qualità. Il fenomeno è noto da tempo, ma ora il documentario di Davis Guggenheim, Waiting for «Superman», lo sta imponendo all’opinione pubblica americana.
Il mio timore è che, senza interventi correttivi seri, noi ci avvieremo nella stessa direzione: lo mostra il fatto che non solo le famiglie abbienti mandano i propri figli in scuole straniere, ma li mandano anche, come ho già ricordato, in buone scuole private italiane. Rispetto ai tempi in cui le scuole private raccoglievano i figli dei ricchi che non riuscivano a sostenere la severità dei buoni licei pubblici, la situazione sta cambiando rapidamente, un po’ perché la qualità di molte scuole private sta aumentando (la domanda stimola l’offerta), un po’ perché la qualità di quelle pubbliche sta declinando. Declina perché l’ingresso massiccio dei figli degli immigrati le ha trovate impreparate (le scuole private hanno il «vantaggio», si fa per dire, di averne molto pochi, un po’ per scelta, ma soprattutto per le rette che applicano). Declina perché il continuo succedersi di riforme confuse ha fatto venir meno un profilo formativo chiaro dei diversi tipi di scuola media superiore. Declina perché non si è riusciti a trovare rimedio a un problema organizzativo non facile, ma importantissimo, quello della rotazione di docenti precari a inizio d’anno. Declina perché non c’è stato controllo sulla qualità dell’insegnamento e sul rigore delle valutazioni degli studenti. Declina perché le remunerazioni dei docenti sono inadeguate ad attrarre personale qualificato e le risorse per le singole scuole sono scarse e soprattutto incerte. Declina perché non si riesce a insegnare l’inglese come avviene in altri Paesi, in modo che i ragazzi arrivino all’università con una conoscenza sufficiente di questa lingua, scritta e parlata.
Credo che siano questi i motivi per cui i genitori che se lo possono permettere mandano i loro figli a scuole private, italiane o straniere, che percepiscono come migliori, non di rado sbagliando: la mia impressione è dunque che non sia la crisi dall’identità nazionale la spiegazione principale del fenomeno, bensì la ricerca della qualità, in un contesto in cui genitori sono sempre più consapevoli che è soprattutto l’istruzione a influire sul successo dei figli. A differenza degli Stati Uniti, da noi il fenomeno è ancora agli inizi e arrestarlo prima che degeneri, prima che si crei un apartheid intollerabile, rientra ancora nelle nostre possibilità.
Il Corriere della Sera del 13 ottobre 2010
Chiara Saraceno COSI' SI UCCIDE LA SCUOLA PUBBLICA 24.9.2010
Una gestione politica della scuola miope e indifferente all´esperienza dei bambini.
Una prima elementare a tempo pieno di una città del Nord, in un quartiere popolare con una forte presenza di immigrati. Trenta bambini per lo più eccitati dall´essere entrati tra i “grandi”, ad imparare le cose “dei grandi”, dopo il lungo apprendistato della scuola dell´infanzia, ove hanno da tempo imparato diverse cose, che un tempo si imparavano solo alla scuola elementare: non solo ad utilizzare il disegno come forma di comunicazione, ma a scrivere il proprio nome, riconoscere i segni identificativi del proprio e altrui posto, muoversi negli spazi e utilizzarli appropriatamente. Una buona metà sa già leggere e scrivere, pur con diversi livelli di competenza. Altri, anche tra gli italiani, fanno invece fatica ad esprimersi. Tra i figli di immigrati, ci sono diversi livelli di competenza linguistica: qualcuno padroneggia l´italiano come i coetanei italiani, con cui spesso è stato alla scuola materna, altri sono appena arrivati e stanno incominciando a impararlo, insieme a tutte le altre novità che comporta l´essere stato trapiantato in un paese sconosciuto.
Di fronte a questi bambini così diversi, ma tutti con le loro attese, curiosità, disponibilità ad essere conquistati dal meraviglioso mondo dell´apprendimento e della conoscenza, una sola maestra. Dato che la compresenza è stata eliminata in nome di esigenze di bilancio, ma anche perché la ministra e i suoi consiglieri la considerano uno spreco inutile di personale a solo vantaggio dei sindacati, una sola maestra per volta deve tener vivo l´interesse di trenta bambini, attenta a non scoraggiare chi è più avanti e a non lasciare irrimediabilmente indietro chi fa più fatica.
E dato che la ministra pensa che il modo migliore di integrare i bambini di provenienza non italiana sia separarli, se invece questi si trovano in mezzo ai coetanei italiani, non è previsto nessun insegnante che li segua nell´apprendimento della lingua (una misura da tempo inventata in paesi con una storia migratoria più lunga).Certo, negli anni Cinquanta e Sessanta le classi elementari potevano arrivare fino a 40 allievi. Ma era anche il tempo in cui i bambini erano molti di più e in un contesto di risorse - insegnanti, edifici - scarse c´era una sorta di trade off tra l´intento di fare in modo che tutti andassero a scuola e l´attenzione per i diversi ritmi e capacità di ciascuno. I bambini arrivavano a scuola con attitudini e competenze certamente differenziate per classe sociale, ma in un mondo ancora limitato al perimetro della famiglia e della scuola. Non c´era la televisione, il computer, internet. La pubblicità non aveva ancora scoperto i bambini come consumatori. E l´autorità e la disciplina erano lo strumento principe per tenere in ordine la classe, senza troppe preoccupazioni per gli effetti delle disuguaglianze sociali. Infatti i bocciati (già in prima elementare) appartenevano tutti alle classi più svantaggiate.
Quel mondo non esiste più, e le maestre lo sanno bene. Sanno anche che proprio perché i bambini oggi sono esposti ad una varietà di stimoli ed esperienze cognitive ben prima di arrivare nella scuola elementare, hanno bisogno di un insegnamento più dinamico e che riconosca le loro competenze e quindi più attento al diverso ritmo e sviluppo di ciascuno. Tanto più che proprio questa maggiore ricchezza di stimoli rischia di allargare le disuguaglianze sociali: tra i bambini che per appartenenza familiare sono in grado di trarne tutti i benefici ed invece quelli che ne sono esclusi. Ma non si può fare con questi numeri.
Così le maestre si barcamenano, rallentano le fasi dell´apprendimento per non lasciare troppo indietro quelli che partono svantaggiati, senza tuttavia poterlo fare del tutto. Così che comunque qualcuno sarà lasciato ad arrancare mentre i più svegli, o i più avvantaggiati, si annoieranno e forse perderanno per la strada la fiducia che avevano riposto in questa avventura. Ed i genitori che possono permetterselo si chiederanno se non sia meglio iscrivere il figlio ad una scuola privata. È così che si uccide la scuola pubblica, ma soprattutto la curiosità, la voglia di apprendere di chi vi entra con fiducia e desiderio. Non è colpa né delle maestre (che anzi fanno del loro meglio), né degli immigrati, né tantomeno dei bambini e dei loro genitori, con le loro diversità e disuguaglianze. È colpa di una gestione politica della scuola miope e indifferente all´esperienza dei bambini.
Una prima elementare a tempo pieno di una città del Nord, in un quartiere popolare con una forte presenza di immigrati. Trenta bambini per lo più eccitati dall´essere entrati tra i “grandi”, ad imparare le cose “dei grandi”, dopo il lungo apprendistato della scuola dell´infanzia, ove hanno da tempo imparato diverse cose, che un tempo si imparavano solo alla scuola elementare: non solo ad utilizzare il disegno come forma di comunicazione, ma a scrivere il proprio nome, riconoscere i segni identificativi del proprio e altrui posto, muoversi negli spazi e utilizzarli appropriatamente. Una buona metà sa già leggere e scrivere, pur con diversi livelli di competenza. Altri, anche tra gli italiani, fanno invece fatica ad esprimersi. Tra i figli di immigrati, ci sono diversi livelli di competenza linguistica: qualcuno padroneggia l´italiano come i coetanei italiani, con cui spesso è stato alla scuola materna, altri sono appena arrivati e stanno incominciando a impararlo, insieme a tutte le altre novità che comporta l´essere stato trapiantato in un paese sconosciuto.
Di fronte a questi bambini così diversi, ma tutti con le loro attese, curiosità, disponibilità ad essere conquistati dal meraviglioso mondo dell´apprendimento e della conoscenza, una sola maestra. Dato che la compresenza è stata eliminata in nome di esigenze di bilancio, ma anche perché la ministra e i suoi consiglieri la considerano uno spreco inutile di personale a solo vantaggio dei sindacati, una sola maestra per volta deve tener vivo l´interesse di trenta bambini, attenta a non scoraggiare chi è più avanti e a non lasciare irrimediabilmente indietro chi fa più fatica.
E dato che la ministra pensa che il modo migliore di integrare i bambini di provenienza non italiana sia separarli, se invece questi si trovano in mezzo ai coetanei italiani, non è previsto nessun insegnante che li segua nell´apprendimento della lingua (una misura da tempo inventata in paesi con una storia migratoria più lunga).Certo, negli anni Cinquanta e Sessanta le classi elementari potevano arrivare fino a 40 allievi. Ma era anche il tempo in cui i bambini erano molti di più e in un contesto di risorse - insegnanti, edifici - scarse c´era una sorta di trade off tra l´intento di fare in modo che tutti andassero a scuola e l´attenzione per i diversi ritmi e capacità di ciascuno. I bambini arrivavano a scuola con attitudini e competenze certamente differenziate per classe sociale, ma in un mondo ancora limitato al perimetro della famiglia e della scuola. Non c´era la televisione, il computer, internet. La pubblicità non aveva ancora scoperto i bambini come consumatori. E l´autorità e la disciplina erano lo strumento principe per tenere in ordine la classe, senza troppe preoccupazioni per gli effetti delle disuguaglianze sociali. Infatti i bocciati (già in prima elementare) appartenevano tutti alle classi più svantaggiate.
Quel mondo non esiste più, e le maestre lo sanno bene. Sanno anche che proprio perché i bambini oggi sono esposti ad una varietà di stimoli ed esperienze cognitive ben prima di arrivare nella scuola elementare, hanno bisogno di un insegnamento più dinamico e che riconosca le loro competenze e quindi più attento al diverso ritmo e sviluppo di ciascuno. Tanto più che proprio questa maggiore ricchezza di stimoli rischia di allargare le disuguaglianze sociali: tra i bambini che per appartenenza familiare sono in grado di trarne tutti i benefici ed invece quelli che ne sono esclusi. Ma non si può fare con questi numeri.
Così le maestre si barcamenano, rallentano le fasi dell´apprendimento per non lasciare troppo indietro quelli che partono svantaggiati, senza tuttavia poterlo fare del tutto. Così che comunque qualcuno sarà lasciato ad arrancare mentre i più svegli, o i più avvantaggiati, si annoieranno e forse perderanno per la strada la fiducia che avevano riposto in questa avventura. Ed i genitori che possono permetterselo si chiederanno se non sia meglio iscrivere il figlio ad una scuola privata. È così che si uccide la scuola pubblica, ma soprattutto la curiosità, la voglia di apprendere di chi vi entra con fiducia e desiderio. Non è colpa né delle maestre (che anzi fanno del loro meglio), né degli immigrati, né tantomeno dei bambini e dei loro genitori, con le loro diversità e disuguaglianze. È colpa di una gestione politica della scuola miope e indifferente all´esperienza dei bambini.
Desmond G.MULTINAZIONALI ALL'ATTACCO DELLA SCUOLA PUBBLICA 1.3.2009
Parlano i documenti: sin dagli anni 80 in Europa agiva un comitato d’affari sovranazionale che spingeva l’Unione Europea e i governi a stravolgere dalle fondamenta l’idea stessa di istruzione pubblica, preparando la strada all’entrata delle imprese nella gestione della scuola. Si tratta di un percorso tortuoso che vale la pena seguire per capire che cosa ha agito sullo sfondo delle “riforme” della scuola volute dai governi italiani succedutisi negli ultimi 15 anni, di destra e di “sinistra”: fino alla riforma gelminiana delle scuole superiori, in corso di approvazione proprio in questi giorni.
«I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata. Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate. Ciò mostra che le barriere culturali o ideologiche che separavano l’istituzione educativa e l’impresa si sfaldano a vantaggio delle due istituzioni. […] L’impresa è ormai un’importante produttrice di conoscenze e di nuove competenze. […] La necessità di questa evoluzione è ormai riconosciuta: la migliore prova ne è data dalla fine dei grandi dibattiti dottrinali sulle finalità dell’istruzione».
Con queste parole già nel 1996 l’U.E., nel suo libro bianco Insegnare e apprendere, voleva stabilire un punto di non ritorno sulle politiche dell’istruzione e sul dibattito in corso, sancendo in via definitiva l’entrata a pieno titolo delle imprese nella gestione diretta della pubblica istruzione dei cittadini europei. Di lì a poco in Italia sarà un governo di centrosinistra che, tramite il grimaldello dell’autonomia scolastica, comincerà per primo a predisporre il lento percorso dell’entrata delle imprese nel mondo della scuola. L’autonomia delle scuole diventa legge in Italia sotto il dicastero (1996-2000) di Luigi Berlinguer, Ministro della Pubblica Istruzione sotto il governo Prodi, il primo non democristiano della storia della Repubblica. Su questa spinta continueranno a muoversi nella direzione della scuola-azienda le riforme o tentativi di riforma dei suoi successori Moratti, Fioroni e Gelmini.
Nell’Italia di oggi il processo non è affatto concluso: l’ultimo tentativo, quello del disegno di legge Aprea, dove le istituzioni scolastiche potevano costituirsi in fondazioni, con la possibilità di avere partner pubblici o privati, e in cui il Consiglio d’istituto diventava “Consiglio di amministrazione”, ha subìto uno stop non si sa quanto temporaneo, mentre Tremonti-Brunetta-Gelmini spingono per rimettere tutto in gioco… E non serve un grosso sforzo di immaginazione per capire come all’aumento dell’influenza di privati e imprese sui meccanismi dell’istruzione corrisponda un progressivo sgretolamento dell’idea stessa di istruzione pubblica: è un fenomeno tutt’ora in corso e dagli esiti indefinibili, legati tutti all’opposizione che gli interessati (studenti, genitori, insegnanti: utenti dunque e lavoratori della scuola) riusciranno in questo periodo cruciale a mettere in campo.
A metà degli anni 90 dunque il fenomeno era già entrato a pieno titolo nell’agenda dell’Unione europea. Erano gli anni dell’attuazione delle finanziarie di «lacrime e sangue» varate a partire dal governo Amato, e delle prime attuazioni dei “contratti atipici” in accordo con i sindacati confederali. Sul piano teorico, questo era nient’altro che il punto di arrivo di una riflessione che già aveva radici lontane. Già sembravano passati secoli dalle grandi lotte collettive degli anni 60 e 70, dall’entrata in vigore dello Statuto dei lavoratori (1970), dai Decreti delegati (1974) che stabilivano, pur con notevoli limiti, l’intervento democratico e la partecipazione di rappresentanze genitoriali e studentesche alla gestione della scuola. Poi il “buco” degli anni 80, il riflusso della partecipazione e il rifugio nell’individualismo: terreno adatto per chi negli anni 70 aveva subìto l’iniziativa popolare e di massa ed era alla ricerca di una rivincita storica.
Gli anni 80: proprio in questo periodo, e non a caso, si apre una nuova fase produttiva a livello mondiale, caratterizzata da una costante e velocissima innovazione delle tecnologie e dei prodotti. È il momento in cui la produzione mondiale raggiunge livelli quantitativi e qualitativi mai visti prima, in un processo che dura ed è in piena progressione ancora oggi. Ed è il momento in cui i grandi imperi finanziari e produttivi cominciano a rivolgere direttamente la propria attenzione al mondo dell’istruzione e della scuola. Dalla scuola, secondo il punto di vista dei nuovi imprenditori rampanti, usciranno i lavoratori destinati, in vari gradi, alle industrie e alle imprese che, in maniera mai vista prima, cominciavano a diffondersi capillarmente nei territori, richiedendo innanzitutto manodopera flessibile e sottoposta a livelli di produttività tanto vasti quanto multiformi e cangianti: una manodopera precaria, dunque, priva di diritti e piegata alle esigenze primarie della produzione.
La scuola è, secondo il punto di vista dei nuovi industriali di quegli anni, il primo momento di formazione di un homo novus, plasmato sull’esigenza delle multinazionali. Si tratta, d’altra parte, di mettere a profitto l’enorme mercato dell’istruzione, la cui spesa ammonta, già da quegli anni, a più del doppio del mercato mondiale dell’automobile. In Europa i grandi industriali decidono di elaborare in concerto un piano comune di intervento sui meccanismi dell’educazione e dell’istruzione nel momento in cui si presenta, ormai irrimandabile, la necessità che la futura forza-lavoro si prepari a un continuo riadattamento delle proprie competenze di fronte alle nuove richieste della competitività, della velocità delle innovazioni, delle continue riconversioni aziendali e industriali. È il tentativo di adattare la funzione sociale della scuola al ritmo dei rapidi cambiamenti e delle trasformazioni economiche che proprio in questo periodo cominciano ad assumere proporzioni mai viste.
Nel 1983 viene dunque creato l’ERT, European Round Table of Industrialists, una struttura che raccoglie una quarantina tra i dirigenti delle maggiori imprese e multinazionali europee; partecipano alla fondazione gli italiani Carlo Debenedetti (Olivetti) e Umberto Agnelli (Fiat), insieme ad altri leaders delle peggiori multinazionali mondiali (Nestlé, Thyssen, Ciba-Geigy…). Si tratta in concreto di una potentissima lobby economica che influenza direttamente il Parlamento europeo, perseguendo gli obiettivi di innalzare la competitività europea al livello degli Stati Uniti e del Giappone, modernizzando l’industria di base e intervenendo direttamente in settori cruciali: privatizzazione di vitali servizi pubblici, riforma dei sistemi pensionistici, deregolamentazione del mercato del lavoro, distruzione dei sistemi della pubblica istruzione. L’ERT è la lobby che si muove sullo sfondo dell’Europa di Maastricht.
Un’attenzione speciale viene dedicata dall’ERT alla promozione di campagne per «l’alta qualità dell’educazione e della formazione», tanto che dal 1987 al 1999 è attivo al suo interno uno speciale Gruppo di lavoro sull’educazione: presieduto da manager di varie multinazionali (Nokia, Petrofina… ), il gruppo elabora una serie di reports che esprimono senza margini di dubbio le richieste degli industriali al mondo della scuola e dell’istruzione. La lettura di questi rapporti è importante per capire fino a che punto le riforme della scuola susseguitesi in Italia a partire dalla seconda metà degli anni ’90 siano state influenzate dalle direttive delle imprese.
In Educazione e competenza in Europa (1989) si afferma: «L’amministrazione della scuola [è] dominata dalle esigenze burocratiche. Le pratiche amministrative sono troppo rigide per permettere ai centri d’insegnamento di adattarsi ai cambiamenti richiesti dal rapido sviluppo delle moderne tecnologie e delle ristrutturazioni industriali e terziarie», per cui occorre «un rinnovamento accelerato dei sistemi d’insegnamento e dei loro programmi.» Nel rapporto L’istruzione per gli europei. Verso la società della conoscenza (1995), si afferma ancora che «la responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento».
Investire in conoscenza. L’integrazione della tecnologia nella scuola europea (1997) è ancora più chiaro: «Non abbiamo tempo da perdere. [...] Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia». I rapporti dell’ERT non passano inosservati, e arrivano a influenzare direttamente le direttive della Comunità europea, che prima dell’entrata in vigore del Trattato di Maastricht (1992) non si era mai interessata dell’istruzione. L’articolo 126 del Trattato di Maastricht accorda per la prima volta alla Commissione europea competenze in materia di insegnamento. A tal fine viene creata la Direzione generale dell’Educazione, della Formazione e della Gioventù, diretta dalla socialista francese Edith Cresson: si tratta di una sorta di ministero europeo dell’educazione. Attraverso questo tramite si attua una sorta di dialogo a distanza, spesso filtrato dagli interventi in prima persona delle varie Confindustrie, tra l’ERT e i governi europei, sia di destra che di sinistra, che a partire dalla seconda metà degli anni ’90 danno il via a una serie di riforme della scuola.
Il rapporto dell’ERT del 1989 citato sopra, del resto, aveva già affermato che «per creare l’impeto che permetta di ottenere i cambiamenti necessari […] crediamo che dovrebbero costituirsi associazioni tra le scuole e le imprese locali ed anche con organizzazioni sociali e culturali». Una risposta diretta arriva dall’Unione Europea che in un suo rapporto del 2005 afferma che bisogna «costruire partenariati a livello nazionale, regionale, locale e settoriale con le principali parti in causa, tra cui i datori di lavoro e le organizzazioni sindacali […]. Ciò consentirà agli istituti di stimolare il senso imprenditoriale e di iniziativa di cui gli studenti e le persone in formazione hanno bisogno. […] Tale ravvicinamento accresce le opportunità di accesso all’occupazione e di adattamento alle trasformazioni dell’attività lavorativa». Il mondo della produzione, le imprese, vogliono entrare nella gestione della scuola in modo da dirigere i processi della formazione e dell’istruzione. Punti chiave degli interventi: l’autonomia, la formazione continua o long-life learning, la riflessione sulle competenze.
Lo strumento strategico per fare entrare le imprese all’interno delle scuole è quello dell’autonomia scolastica. La Confindustria europea nel rapporto Per una scuola di qualità. Il punto di vista degli imprenditori (2000) affermava che «i governi devono attribuire alle scuole l'autonomia organizzativa, didattica e gestionale. Le scuole […] dovrebbero poter scegliere il personale insegnante e instaurare stretti rapporti con genitori, comunità locale, altre scuole e mondo del lavoro». E se la proposta di legge Aprea, citata sopra, spinta dall’attuale dicastero Gelmini, rappresenta la punta avanzata di questa tendenza, non sono certo da meno le proposte “alternative” elaborate dall’attuale “opposizione” parlamentare. Il testo che segue è citato dalla Proposta di legge del Partito democratico n. 1262, presentata il 5 giugno 2008, proprio in “alternativa” alla proposta Aprea: «Il consiglio dell’istituzione scolastica […] si profila come un organismo fortemente rappresentativo dell’intera comunità scolastica, della sua identità e della sua attività; conseguenza logica ne è l’apertura al territorio e l’eventuale accoglienza nel suo seno di membri esterni alla comunità scolastica. La scelta è rinviata allo statuto che può prevedere la possibilità di partecipazioni esterne (rappresentanze delle autonomie locali, delle università, delle associazioni, delle fondazioni e delle organizzazioni rappresentative del mondo economico, del terzo settore, del lavoro e delle realtà sociali e culturali presenti sul territorio), che possono integrare la composizione del consiglio e alle quali può essere attribuito voto consultivo o deliberativo».
L’esigenza di adattare l’istruzione ai livelli di flessibilità lavorativa e cognitiva richiesti dai nuovi livelli di produzione e dal mercato trova accoglienza nel concetto di formazione continua – apprendimento permanente. Il sopracitato report dell’ERT del 1989 sosteneva la necessità di «un processo di apprendimento continuo – formazione permanente che deve iniziare insegnando ai bambini a “imparare come si impara”.» Un rapporto dell’Unione Europea accoglieva nel 2001 la richiesta, in questi termini: «Nell'attività lavorativa, la complessità dell’organizzazione del lavoro, l’aumento dei compiti che i dipendenti devono svolgere, l’introduzione di schemi di lavoro flessibili e di metodi di lavoro a squadre significano che la gamma delle competenze utilizzate sul posto di lavoro viene ampliata costantemente.» Il long-life learning si presenta dunque come una richiesta aggiuntiva di competenze flessibili a uso e consumo della nuova impresa, i cui oneri sono scaricati tutti sulle spalle del lavoratore, che dovrà garantire a sue spese una preparazione all’altezza delle esigenze della produzione. Forse gli argomenti usati dall’ERT e dall’Unione Europea dovevano essere assai convincenti, se tra i firmatari di una proposta di iniziativa popolare per il diritto all’apprendimento permanente troviamo anche la CGIL…
Su un piano più sottile si pone l’importanza centrale data dai manager d’impresa della nuova Europa alla categoria della competenza a discapito di quella della conoscenza. È la richiesta di una scuola incentrata sul fare invece che sul sapere, che presuppone un homo novus abile, efficiente e naturalmente flessibile. Che conta, in questo contesto, l’approfondimento, la conoscenza, il pensiero? L’intera categoria della conoscenza è liquidata a «nozionismo», le imprese del futuro non hanno tempo da perdere con quisquilie di questo tipo, che abituano le persone a ragionare di testa propria, fino, in teoria, a fornirgli argomenti per opporsi ai piani del padronato. «Noi crediamo che il prodotto della catena educativa deve essere un individuo a tutto tondo che abbia una conoscenza e delle competenze base più ampie che approfondite, allenato a imparare a imparare e motivato a imparare sempre di più» (ERT, 1995). «[Esiste] la necessità di spostare la priorità dalla ‘conoscenza’ alla ‘competenza’ e dall’insegnamento all’apprendimento» (Commissione Europea, 2001). «Numerosi mutamenti sociali, culturali, economici e tecnologici nell'ambito della società comportano per gli insegnanti la necessità di rispondere a nuove esigenze e rendono urgente la necessità di sviluppare approcci all'insegnamento maggiormente incentrati sulle competenze, ponendo ancor più l'accento sui risultati dell'apprendimento»
(UE, Sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti, 2007). «Per accrescere la qualità dell’apprendimento si propone: a) la riduzione del numero delle discipline nella scuola secondaria superiore, l’accrescimento dell’orario annuale delle discipline scientifiche e tecnologiche e l’applicazione generalizzata della pratica sperimentale per rafforzare le competenze essenziali e ridurre il nozionismo» (Confindustria, Piano d’azione per la scuola, 2007).
Non stupisca dunque, a questo punto, la tracotanza con cui vengono fatti passare messaggi di questo tipo. Ma un brivido di indignazione mista a frustrazione deve aver percorso le schiene di diversi insegnanti di scuola media, precari e non, quando, innocentemente mischiato alle altre prove cosiddette INVALSI elaborate dal gelminiano Ministero dell'Istruzione, hanno trovato tra i vari test da sottoporre all’analisi degli studenti in prova di esame di stato di terza media 2008-2009 uno scritto che, in conclusione, riproponiamo: «Nella società globale del 2000 bisogna perdere l’ossessione del posto fisso ad ogni costo ed acquisire il “virus” dell’internazionalità ed il gusto della mobilità professionale. L’interesse del lavoro, l’apprendimento di cose nuove, la responsabilità e l’iniziativa, sono elementi da valorizzare e non da relegare in secondo piano. Se una persona, soprattutto giovane, ritiene di aver imparato tutto quello che c’era da imparare in un determinato posto è meglio che cerchi altri posti dove poter continuare il suo processo di apprendimento continuo; che poi resta la vera garanzia contro la minaccia di disoccupazione tecnologica.»
Si trattava evidentemente di un malcelato tentativo di far passare come del tutto naturale, addirittura conveniente, per il giovane studente in uscita dalle scuole medie, il passaggio a un nuovo contesto studentesco e/o lavorativo di flessibilità e di precarietà. Il brano era tratto dal best-seller Oltre il 2000, pubblicato nel 1993 da Nicola Cacace, considerato un grande esperto di previsioni strategiche dei futuri scenari dell'economia e del lavoro, e per questo consigliere economico di diversi ministri della Repubblica. Svalutazione dell’idea di «posto fisso», «mobilità professionale», «apprendimento continuo», «disoccupazione tecnologica»: lo scritto di Cacace è capace di sintetizzare in poche parole tutta la storia dell’attuale involuzione scolastica e lavorativa. Va dato atto che comunque le previsioni di Cacace, a quasi 20 anni dalla loro elaborazione, si sono dimostrate azzeccatissime: lo sgretolamento dei diritti acquisiti in anni di lotte dei lavoratori con l’immissione forzata nel mondo del lavoro di una flessibilità che nel nostro paese è sinonimo solamente di precarietà selvaggia e diffusa, di pari passo con la lenta entrata delle imprese nella scuola e lo stravolgimento dell’idea di “pubblica istruzione” che le riforme che si sono susseguite dagli anni ’90 ad oggi hanno attuato o cercato di attuare, testimoniano il successo oltre le aspettative di siffatte tesi.
A cura di Desmond G.
L’articolo si basa su materiali forniti durante il convegno Cesp – Centro studi per la scuola pubblica, tenutosi a Pisa il 10/12/2009.
«I compiti dei sistemi d’istruzione e di formazione, la loro organizzazione, il contenuto degli insegnamenti, perfino la pedagogia sono stati oggetto di dibattiti spesso appassionati. La maggior parte di tali dibattiti appare oggi superata. Le interconnessioni fra scuola e impresa si sono sviluppate. Ciò mostra che le barriere culturali o ideologiche che separavano l’istituzione educativa e l’impresa si sfaldano a vantaggio delle due istituzioni. […] L’impresa è ormai un’importante produttrice di conoscenze e di nuove competenze. […] La necessità di questa evoluzione è ormai riconosciuta: la migliore prova ne è data dalla fine dei grandi dibattiti dottrinali sulle finalità dell’istruzione».
Con queste parole già nel 1996 l’U.E., nel suo libro bianco Insegnare e apprendere, voleva stabilire un punto di non ritorno sulle politiche dell’istruzione e sul dibattito in corso, sancendo in via definitiva l’entrata a pieno titolo delle imprese nella gestione diretta della pubblica istruzione dei cittadini europei. Di lì a poco in Italia sarà un governo di centrosinistra che, tramite il grimaldello dell’autonomia scolastica, comincerà per primo a predisporre il lento percorso dell’entrata delle imprese nel mondo della scuola. L’autonomia delle scuole diventa legge in Italia sotto il dicastero (1996-2000) di Luigi Berlinguer, Ministro della Pubblica Istruzione sotto il governo Prodi, il primo non democristiano della storia della Repubblica. Su questa spinta continueranno a muoversi nella direzione della scuola-azienda le riforme o tentativi di riforma dei suoi successori Moratti, Fioroni e Gelmini.
Nell’Italia di oggi il processo non è affatto concluso: l’ultimo tentativo, quello del disegno di legge Aprea, dove le istituzioni scolastiche potevano costituirsi in fondazioni, con la possibilità di avere partner pubblici o privati, e in cui il Consiglio d’istituto diventava “Consiglio di amministrazione”, ha subìto uno stop non si sa quanto temporaneo, mentre Tremonti-Brunetta-Gelmini spingono per rimettere tutto in gioco… E non serve un grosso sforzo di immaginazione per capire come all’aumento dell’influenza di privati e imprese sui meccanismi dell’istruzione corrisponda un progressivo sgretolamento dell’idea stessa di istruzione pubblica: è un fenomeno tutt’ora in corso e dagli esiti indefinibili, legati tutti all’opposizione che gli interessati (studenti, genitori, insegnanti: utenti dunque e lavoratori della scuola) riusciranno in questo periodo cruciale a mettere in campo.
A metà degli anni 90 dunque il fenomeno era già entrato a pieno titolo nell’agenda dell’Unione europea. Erano gli anni dell’attuazione delle finanziarie di «lacrime e sangue» varate a partire dal governo Amato, e delle prime attuazioni dei “contratti atipici” in accordo con i sindacati confederali. Sul piano teorico, questo era nient’altro che il punto di arrivo di una riflessione che già aveva radici lontane. Già sembravano passati secoli dalle grandi lotte collettive degli anni 60 e 70, dall’entrata in vigore dello Statuto dei lavoratori (1970), dai Decreti delegati (1974) che stabilivano, pur con notevoli limiti, l’intervento democratico e la partecipazione di rappresentanze genitoriali e studentesche alla gestione della scuola. Poi il “buco” degli anni 80, il riflusso della partecipazione e il rifugio nell’individualismo: terreno adatto per chi negli anni 70 aveva subìto l’iniziativa popolare e di massa ed era alla ricerca di una rivincita storica.
Gli anni 80: proprio in questo periodo, e non a caso, si apre una nuova fase produttiva a livello mondiale, caratterizzata da una costante e velocissima innovazione delle tecnologie e dei prodotti. È il momento in cui la produzione mondiale raggiunge livelli quantitativi e qualitativi mai visti prima, in un processo che dura ed è in piena progressione ancora oggi. Ed è il momento in cui i grandi imperi finanziari e produttivi cominciano a rivolgere direttamente la propria attenzione al mondo dell’istruzione e della scuola. Dalla scuola, secondo il punto di vista dei nuovi imprenditori rampanti, usciranno i lavoratori destinati, in vari gradi, alle industrie e alle imprese che, in maniera mai vista prima, cominciavano a diffondersi capillarmente nei territori, richiedendo innanzitutto manodopera flessibile e sottoposta a livelli di produttività tanto vasti quanto multiformi e cangianti: una manodopera precaria, dunque, priva di diritti e piegata alle esigenze primarie della produzione.
La scuola è, secondo il punto di vista dei nuovi industriali di quegli anni, il primo momento di formazione di un homo novus, plasmato sull’esigenza delle multinazionali. Si tratta, d’altra parte, di mettere a profitto l’enorme mercato dell’istruzione, la cui spesa ammonta, già da quegli anni, a più del doppio del mercato mondiale dell’automobile. In Europa i grandi industriali decidono di elaborare in concerto un piano comune di intervento sui meccanismi dell’educazione e dell’istruzione nel momento in cui si presenta, ormai irrimandabile, la necessità che la futura forza-lavoro si prepari a un continuo riadattamento delle proprie competenze di fronte alle nuove richieste della competitività, della velocità delle innovazioni, delle continue riconversioni aziendali e industriali. È il tentativo di adattare la funzione sociale della scuola al ritmo dei rapidi cambiamenti e delle trasformazioni economiche che proprio in questo periodo cominciano ad assumere proporzioni mai viste.
Nel 1983 viene dunque creato l’ERT, European Round Table of Industrialists, una struttura che raccoglie una quarantina tra i dirigenti delle maggiori imprese e multinazionali europee; partecipano alla fondazione gli italiani Carlo Debenedetti (Olivetti) e Umberto Agnelli (Fiat), insieme ad altri leaders delle peggiori multinazionali mondiali (Nestlé, Thyssen, Ciba-Geigy…). Si tratta in concreto di una potentissima lobby economica che influenza direttamente il Parlamento europeo, perseguendo gli obiettivi di innalzare la competitività europea al livello degli Stati Uniti e del Giappone, modernizzando l’industria di base e intervenendo direttamente in settori cruciali: privatizzazione di vitali servizi pubblici, riforma dei sistemi pensionistici, deregolamentazione del mercato del lavoro, distruzione dei sistemi della pubblica istruzione. L’ERT è la lobby che si muove sullo sfondo dell’Europa di Maastricht.
Un’attenzione speciale viene dedicata dall’ERT alla promozione di campagne per «l’alta qualità dell’educazione e della formazione», tanto che dal 1987 al 1999 è attivo al suo interno uno speciale Gruppo di lavoro sull’educazione: presieduto da manager di varie multinazionali (Nokia, Petrofina… ), il gruppo elabora una serie di reports che esprimono senza margini di dubbio le richieste degli industriali al mondo della scuola e dell’istruzione. La lettura di questi rapporti è importante per capire fino a che punto le riforme della scuola susseguitesi in Italia a partire dalla seconda metà degli anni ’90 siano state influenzate dalle direttive delle imprese.
In Educazione e competenza in Europa (1989) si afferma: «L’amministrazione della scuola [è] dominata dalle esigenze burocratiche. Le pratiche amministrative sono troppo rigide per permettere ai centri d’insegnamento di adattarsi ai cambiamenti richiesti dal rapido sviluppo delle moderne tecnologie e delle ristrutturazioni industriali e terziarie», per cui occorre «un rinnovamento accelerato dei sistemi d’insegnamento e dei loro programmi.» Nel rapporto L’istruzione per gli europei. Verso la società della conoscenza (1995), si afferma ancora che «la responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico. I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento».
Investire in conoscenza. L’integrazione della tecnologia nella scuola europea (1997) è ancora più chiaro: «Non abbiamo tempo da perdere. [...] Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia». I rapporti dell’ERT non passano inosservati, e arrivano a influenzare direttamente le direttive della Comunità europea, che prima dell’entrata in vigore del Trattato di Maastricht (1992) non si era mai interessata dell’istruzione. L’articolo 126 del Trattato di Maastricht accorda per la prima volta alla Commissione europea competenze in materia di insegnamento. A tal fine viene creata la Direzione generale dell’Educazione, della Formazione e della Gioventù, diretta dalla socialista francese Edith Cresson: si tratta di una sorta di ministero europeo dell’educazione. Attraverso questo tramite si attua una sorta di dialogo a distanza, spesso filtrato dagli interventi in prima persona delle varie Confindustrie, tra l’ERT e i governi europei, sia di destra che di sinistra, che a partire dalla seconda metà degli anni ’90 danno il via a una serie di riforme della scuola.
Il rapporto dell’ERT del 1989 citato sopra, del resto, aveva già affermato che «per creare l’impeto che permetta di ottenere i cambiamenti necessari […] crediamo che dovrebbero costituirsi associazioni tra le scuole e le imprese locali ed anche con organizzazioni sociali e culturali». Una risposta diretta arriva dall’Unione Europea che in un suo rapporto del 2005 afferma che bisogna «costruire partenariati a livello nazionale, regionale, locale e settoriale con le principali parti in causa, tra cui i datori di lavoro e le organizzazioni sindacali […]. Ciò consentirà agli istituti di stimolare il senso imprenditoriale e di iniziativa di cui gli studenti e le persone in formazione hanno bisogno. […] Tale ravvicinamento accresce le opportunità di accesso all’occupazione e di adattamento alle trasformazioni dell’attività lavorativa». Il mondo della produzione, le imprese, vogliono entrare nella gestione della scuola in modo da dirigere i processi della formazione e dell’istruzione. Punti chiave degli interventi: l’autonomia, la formazione continua o long-life learning, la riflessione sulle competenze.
Lo strumento strategico per fare entrare le imprese all’interno delle scuole è quello dell’autonomia scolastica. La Confindustria europea nel rapporto Per una scuola di qualità. Il punto di vista degli imprenditori (2000) affermava che «i governi devono attribuire alle scuole l'autonomia organizzativa, didattica e gestionale. Le scuole […] dovrebbero poter scegliere il personale insegnante e instaurare stretti rapporti con genitori, comunità locale, altre scuole e mondo del lavoro». E se la proposta di legge Aprea, citata sopra, spinta dall’attuale dicastero Gelmini, rappresenta la punta avanzata di questa tendenza, non sono certo da meno le proposte “alternative” elaborate dall’attuale “opposizione” parlamentare. Il testo che segue è citato dalla Proposta di legge del Partito democratico n. 1262, presentata il 5 giugno 2008, proprio in “alternativa” alla proposta Aprea: «Il consiglio dell’istituzione scolastica […] si profila come un organismo fortemente rappresentativo dell’intera comunità scolastica, della sua identità e della sua attività; conseguenza logica ne è l’apertura al territorio e l’eventuale accoglienza nel suo seno di membri esterni alla comunità scolastica. La scelta è rinviata allo statuto che può prevedere la possibilità di partecipazioni esterne (rappresentanze delle autonomie locali, delle università, delle associazioni, delle fondazioni e delle organizzazioni rappresentative del mondo economico, del terzo settore, del lavoro e delle realtà sociali e culturali presenti sul territorio), che possono integrare la composizione del consiglio e alle quali può essere attribuito voto consultivo o deliberativo».
L’esigenza di adattare l’istruzione ai livelli di flessibilità lavorativa e cognitiva richiesti dai nuovi livelli di produzione e dal mercato trova accoglienza nel concetto di formazione continua – apprendimento permanente. Il sopracitato report dell’ERT del 1989 sosteneva la necessità di «un processo di apprendimento continuo – formazione permanente che deve iniziare insegnando ai bambini a “imparare come si impara”.» Un rapporto dell’Unione Europea accoglieva nel 2001 la richiesta, in questi termini: «Nell'attività lavorativa, la complessità dell’organizzazione del lavoro, l’aumento dei compiti che i dipendenti devono svolgere, l’introduzione di schemi di lavoro flessibili e di metodi di lavoro a squadre significano che la gamma delle competenze utilizzate sul posto di lavoro viene ampliata costantemente.» Il long-life learning si presenta dunque come una richiesta aggiuntiva di competenze flessibili a uso e consumo della nuova impresa, i cui oneri sono scaricati tutti sulle spalle del lavoratore, che dovrà garantire a sue spese una preparazione all’altezza delle esigenze della produzione. Forse gli argomenti usati dall’ERT e dall’Unione Europea dovevano essere assai convincenti, se tra i firmatari di una proposta di iniziativa popolare per il diritto all’apprendimento permanente troviamo anche la CGIL…
Su un piano più sottile si pone l’importanza centrale data dai manager d’impresa della nuova Europa alla categoria della competenza a discapito di quella della conoscenza. È la richiesta di una scuola incentrata sul fare invece che sul sapere, che presuppone un homo novus abile, efficiente e naturalmente flessibile. Che conta, in questo contesto, l’approfondimento, la conoscenza, il pensiero? L’intera categoria della conoscenza è liquidata a «nozionismo», le imprese del futuro non hanno tempo da perdere con quisquilie di questo tipo, che abituano le persone a ragionare di testa propria, fino, in teoria, a fornirgli argomenti per opporsi ai piani del padronato. «Noi crediamo che il prodotto della catena educativa deve essere un individuo a tutto tondo che abbia una conoscenza e delle competenze base più ampie che approfondite, allenato a imparare a imparare e motivato a imparare sempre di più» (ERT, 1995). «[Esiste] la necessità di spostare la priorità dalla ‘conoscenza’ alla ‘competenza’ e dall’insegnamento all’apprendimento» (Commissione Europea, 2001). «Numerosi mutamenti sociali, culturali, economici e tecnologici nell'ambito della società comportano per gli insegnanti la necessità di rispondere a nuove esigenze e rendono urgente la necessità di sviluppare approcci all'insegnamento maggiormente incentrati sulle competenze, ponendo ancor più l'accento sui risultati dell'apprendimento»
(UE, Sul miglioramento della qualità della formazione degli insegnanti, 2007). «Per accrescere la qualità dell’apprendimento si propone: a) la riduzione del numero delle discipline nella scuola secondaria superiore, l’accrescimento dell’orario annuale delle discipline scientifiche e tecnologiche e l’applicazione generalizzata della pratica sperimentale per rafforzare le competenze essenziali e ridurre il nozionismo» (Confindustria, Piano d’azione per la scuola, 2007).
Non stupisca dunque, a questo punto, la tracotanza con cui vengono fatti passare messaggi di questo tipo. Ma un brivido di indignazione mista a frustrazione deve aver percorso le schiene di diversi insegnanti di scuola media, precari e non, quando, innocentemente mischiato alle altre prove cosiddette INVALSI elaborate dal gelminiano Ministero dell'Istruzione, hanno trovato tra i vari test da sottoporre all’analisi degli studenti in prova di esame di stato di terza media 2008-2009 uno scritto che, in conclusione, riproponiamo: «Nella società globale del 2000 bisogna perdere l’ossessione del posto fisso ad ogni costo ed acquisire il “virus” dell’internazionalità ed il gusto della mobilità professionale. L’interesse del lavoro, l’apprendimento di cose nuove, la responsabilità e l’iniziativa, sono elementi da valorizzare e non da relegare in secondo piano. Se una persona, soprattutto giovane, ritiene di aver imparato tutto quello che c’era da imparare in un determinato posto è meglio che cerchi altri posti dove poter continuare il suo processo di apprendimento continuo; che poi resta la vera garanzia contro la minaccia di disoccupazione tecnologica.»
Si trattava evidentemente di un malcelato tentativo di far passare come del tutto naturale, addirittura conveniente, per il giovane studente in uscita dalle scuole medie, il passaggio a un nuovo contesto studentesco e/o lavorativo di flessibilità e di precarietà. Il brano era tratto dal best-seller Oltre il 2000, pubblicato nel 1993 da Nicola Cacace, considerato un grande esperto di previsioni strategiche dei futuri scenari dell'economia e del lavoro, e per questo consigliere economico di diversi ministri della Repubblica. Svalutazione dell’idea di «posto fisso», «mobilità professionale», «apprendimento continuo», «disoccupazione tecnologica»: lo scritto di Cacace è capace di sintetizzare in poche parole tutta la storia dell’attuale involuzione scolastica e lavorativa. Va dato atto che comunque le previsioni di Cacace, a quasi 20 anni dalla loro elaborazione, si sono dimostrate azzeccatissime: lo sgretolamento dei diritti acquisiti in anni di lotte dei lavoratori con l’immissione forzata nel mondo del lavoro di una flessibilità che nel nostro paese è sinonimo solamente di precarietà selvaggia e diffusa, di pari passo con la lenta entrata delle imprese nella scuola e lo stravolgimento dell’idea di “pubblica istruzione” che le riforme che si sono susseguite dagli anni ’90 ad oggi hanno attuato o cercato di attuare, testimoniano il successo oltre le aspettative di siffatte tesi.
A cura di Desmond G.
L’articolo si basa su materiali forniti durante il convegno Cesp – Centro studi per la scuola pubblica, tenutosi a Pisa il 10/12/2009.
Iscriviti a:
Post (Atom)
Post
